Нов български университет

 

 

 

 

Резюме: Статията дискутира интерпретацията на нарушенията във фонетиката, фонологията и артикулацията в различните теоретични модели. В контекста на тези разбирания е представена и различната терминология, която ги ползва. Разглежда се прехода от категориалния към концептуалния подход в логопедията. Акцентът е поставен върху диференциране на фонологичното езиково нарушение от проявите на нарушена артикулация. На основата на избрания теоретичен модел и наблюдаваните в клиничната практика прояви е представено разбирането, че нарушената фонология е част от специфичното езиково нарушение и отразява атипично овладяване и неправилна употреба на фонологичните езикови правила. Специфичните артикулационни нарушения изразяват единствено неправилна артикулация на един или повече говорни звукове, изразена в липси, замени и изопачавания, с постоянен и устойчив характер.

 

Abstract: The article discusses the interpretation of disorders in phonetics, phonology and articulation in different theoretical models. In the context of these models – categorical and conceptual, the different terminology are presented and discussed. The focus is on the differentiation of phonological language disorder and the manifestations of impaired articulation. The understanding that the phonological disorder is a part of specific language impairment and reflects an atypical processing and incorrect use of phonological rules is presented. The specific articulation disorders are a developmental speech problem in which the child has difficulty to produce the speech sounds correctly. Errors may be characterize omissions, substitutions and distortions with constant and stable nature.

 

Въведение

 

Интердисциплинарният характер на логопедията и използването на различни теоретични модели за интерпретация на комуникативните нарушения води до съществени противоречия относно формулирането на понятия и специализирана терминология. Свидетели сме на изключително многообразие от термини, използвани за означаване на едни и същи явления, както и използването на идентични термини за отбелязване на различни по своята същност феномени. Въпросът за диференцирането на езиковата от говорната патология е от съществено значение, тъй като изяснява характеристиката, диагнозата, диференциалната диагноза, терапията и превенцията на комуникативните нарушения. Една от най-честите грешки в логопедичната практика е неточната диференциална диагноза между нарушенията на фонетиката и артикулацията, от една страна, и фонологичния езиков дефицит, от друга. В тази връзка статията дискутира възможностите за дефиниране на ясен модел за разграничаване на нарушенията, за диференциране на проявите, за уточняване на специфичните и неспецифичните прояви, за генериране на методи за оценка, за определяне на различни въздействия при различните нозологии (говорни/ артикулационни или езикови).

 

Език и фонология

 

Езикът е оръдие, средство (инструмент) за общуване (комуникация), който има знаков характер и който служи за анализ на човешкия опит по специфичен начин във всяка човешка общност чрез единици (морфеми, думи, изречения), имащи смислово съдържание и знаково изражение (Б. Георгиев, 2006).

Езикът съществува във всеки един от носителите му като индивидуална кодова система. През 1965 г. американският лингвист Ноам Чомски (Noam Chomsky, 1965) пръв описва тази индивидуална система на човека като изучава пораждането на граматичните структури. Разглежда въпроса как от дълбинните структури (езикова компетентност) на повърхностно равнище се поражда различно езиково поведение (езикова изява). Езиковите правила (семантични и граматични) са краен брой, знаенето им е имплицитно (неявно, скрито), като с краен брой езикови правила можем да генерираме безкраен брой езикови единици. Чомски въвежда два теоретични конструкта: езикова компетентност (language competence) и езикова изява (language performance). Езиковата компетентност е знанието (knowledge) на индивида за езика, познаването на езиковата система, която включва езиковите единици и правилата за тяхното комбиниране. Това е "сборът от интуитивните знания на всеки човек за граматиката, речника и употребата на езика. В този смисъл езиковата компетентност е нещо различно от научните знания за граматиката, речника и употребата на езика, които могат за бъдат определени като „металингвистична компетентност“ (Б. Георгиев, 2006, с.17)." Езиковата изява е реалната употреба на езика от индивида в процесите на общуване, кодиране и декодиране на съобщения в различни по вид изказвания. Изразява умението да се прилагат интуитивните и научни знания за граматиката, речника и употребата на езика във всяко едно конкретно общуване по такъв начин, че да се постигне успех при неговия завършек (Б. Георгиев, 2006). Модалности на езиковата изява са устната реч (подкрепена в своята материална реализация от говора, или артикулираната реч) и писмената реч (включва уменията за четене и писане).

През 1978 г. клиничните лингвисти Блуум и Лахи (L. Bloom, M. Lahey, 1978) представят модел за структура на езика, който описва езиковата система като интеграция на три базисни компонента: форма (лингвистична структура), съдържание (езиково значение) и употреба (практическо използване на езика за целите на комуникацията).

От клинична гледна точка това е общоприетия психолингвистичен модел в логопедията, според който се изучава езиковото поведение или езиковата изява на децата. Моделът позволява интерпретиране на тази изява, от гледна точка на това, в каква степен детето използва (прилага) езиковите правила по отношение на формата, съдържанието и употребата. С други думи езикът, който детето трябва да научи, се разглежда като сравнение между детската езикова изява и нормативния език, който се дефинира като система от формални езикови правила, съдържателни езикови правила и правила за езикова употреба.

Езиковите компоненти за свързани с пет обширни области на функциониране. Езиковата форма включва областите: фонология, морфология и синтаксис. Езиковото съдържание е свързано със семантиката, а езиковата употреба с прагматиката.

Фонологията е онази част от езиковата система, която определя функционирането на говорните звукове в речта. Фонологията е наука, която изследва формата, структурата на звуковият строеж на езика, т.е. говорният звук и суперсегментните явления на речта от гледище на тяхната лингвистична функция в процеса на говорната комуникация (Тилков Д., Т. Бояджиев, 1990).

Всяка отделна езикова система съдържа специфични говорни звукове или фонеми които го характеризират. Фонемата е най-малката фонетична единица в езика. Тя се определя въз основа на функционалната си стойност. С други думи фонемата притежава лингвистична или езикова функция. Това е способността на говорния звук (фонемата) да служи като различител на морфеми и словоформи в езиковото общуване. Фонемата е най-малката сегментна единица на речта и се състои от диференциални признаци, които определят нейното фонологично съдържание (Тилков Д., Т. Бояджиев, 1990). Това фонологично съдържание (или стойност) се доказва с противопоставянето на фонемите в идентични позиции в думите: коса – коза; шал – жал; каса – каша; цар – чар; лови – рови и т.н.

Ние можем да конструираме езиковите си изяви благодарение на факта, че фонетичната система на българския език съдържа 45 говорни звука/ фонеми, които имат смислоразличителна функция, дължаща се на определени диференциални признаци между тях. „От тези 45 звука чрез линейно свързване се градят корените и морфемите, които линейно свързани, пораждат словоформите. Те на свой ред чрез поредно линейно свързване и чрез евентуалното участие на служебните думи градят изречението, което е основа на изказването (Георгиев Б., 2006, с.14).“ Следователно, фонемите са основата на формалната структура на езика, която обхваща областите фонология, морфология и синтаксис.

Във връзка с това, фонологията не е фонетика. Фонетиката изследва говорните звукове като материална реализация на фонемите.

Говорните звукове (звук/ звукове – мн.ч.) са най-малкият членоразделен и материален елемент от състава на думата със словостроителна функция. Звуковете се определят въз основа на своите артикулационни и акустични характеристики, т.е. чрез своята материална реализация (Тилков Д., Бояджиев Т., 1990).

Диференцирането на понятията – фонетика/ фонология и говорен звук/ фонема са значими в областта на комуникативните нарушения, тъй като детерминират различни аспекти от говорното или езиково поведение на индивида. В единия случай се интересуваме от материалното съдържание на звука, докато в другия изучаваме неговата лингвистична (езикова) функция.

От гледна точка на фонологията, фонемите съществуват в езиковата система зависимо от т.нар. фонологични правила за дистрибуция (разпределение) и съчетаемост на звуковете. Правилата за дистрибуция определят кои звукове могат да бъдат използвани в различните позиции в думата (начало, средисловие, краесловие), докато фонологичните правила за съчетаемост изразяват допустимите звукови комбинации (звукосъчетания) за дадена формална езикова структура. Така например, за българския език е недопустимо съществуването на звучен съгласен в краесловието на думата. Правописните правила изискват изписване на графема на звучен консонант, който обаче в потока не речта задължително се изговаря като беззвучен: плод [плот]; праз [прас]. Също така, независимо от позицията си в думите – начало, среда или край, съчетанието между звучен и беззвучен консонант е недопустимо, като то винаги се изговаря като два беззвучни или два звучни съгласни звука: сдружение [здружение], сватба [свадба].

 

Специфични езикови нарушения

 

Езиковата система е нарушена, когато езикът е различен по съдържание, форма и употреба от очаквания, и асоцииран с възрастта и социокултурната среда. Като цяло детето е носител на езикова патология, когато неговите езикови способности са под очакваните за годините му и нивото му на функциониране (L. Leonard, 2000). Дефицитът в една или повече от лингвистичните области  на функциониране (фонология, морфология, синтаксис, семантика, прагматика) определя езиковото нарушение.

Източноевропейската, западноевропейската и англосаксонската школи използват различна терминология и теоретични модели, за да дефинират атипичното езиково функциониране. Източноевропейската школа използва термините – алалия  и общо недоразвитие на речта. В западноевропейската и англосаксонската школи актуални термини са – дисфазия и описателния термин специфични езикови нарушения.

Множеството термини за една и съща нозология подсказват противоречия и неясноти относно идентификацията, интерпретацията и етиологията на нарушението. Диференцираната терминологична употреба изразява и различните подходи за изучаване на детската езикова патология – категориален и лингвистичен (А. Георгиева, 1994).

Категориалният подход основно фокусира причините, предизвикали нарушението (етиология), и следствията от тяхното влияние (симптоми), както и закономерностите в тези причинно-следствени отношения. Симптомите се класифицират във взаимноизключващи се групи (синдроми) за целите на диференциалната диагноза. Те са свързани със съответните етиологични фактори, като по този начин се обособяват диагностични категории. Езиковите нарушения се номинират като дисфункция на експресивните и рецептивните езикови умения, като се иизползва общоприет термин – дисфазия. Основният акцент е върху фонетичните, произносителни и фонологични нарушения, което създава известни проблеми с диференцирането на артикулационната и фонологичната дисфункция. Всички останали компоненти на езиковата система се определят като "лексикално-семантична страна на речта", т.е. не се търсят диференцирани прояви на семантичен и/или формален (морфологичен и синтактичен) дефицит и евентуалните взаимодействия между тях, което е основната критика за този модел.

В МКБ-10 езиковите нарушения в детска възраст са представени в рубриките F80.1 – Разстройства на експресивната реч (дисфазия или афазия на развитието, експресивен тип) и F80.2 – Разстройства на рецептивната реч (рецептивна афазия/ дисфазия на развитието).

За експресивна дисфазия се приема специфично разстройство на развитието, при което способността на детето да използва експресивната реч е значително под съответната за него умствена възраст, но разбирането на езика е в нормални граници (МКБ-10, 2003). За да се покрият диагностичните изисквания са описани някои характеристики, като – отсъствие на единични думи/ звукосъчетания ок. 2;0 г.; липса на двусловни изказвания ок. 3;0 г.; ограничена лексика; свръхупотреба на малък брой думи; липса на вариативност на речника; къси изрази; синтактични и морфологични грешки; трудно свъзване на изречения и подреждане на минали събития при разказ. Отбелязано е, че често нарушенията са съпътствани със закъснение или абнормност в произнасянето на звукове и думи. Диагнозата е оправдана единствено, когато:

·  степента на закъснение в развитието на експресивната реч е извън рамките на нормата за съответната умствена възраст на детето;

·  невербалният интелект и рецептивната реч са в границите на статистическата норма;

·  употребата на невербални сигнали (усмивка, жест) и уменията за игра "наужким" са относително съхранени;

·  употребата на невербални комуникативни умения в социалната интеракция са относително съхранени;

·  налице е мотивация за комуникация (МКБ-10).

Рецептивна дифазия (разстройство на рецептивната реч, МКБ-10; смесено разстройство на рецептивно-експресивната реч,  ДСН-IV-ТР) е концепт, който дефинира – специфично разстройство на развитието, при което способността на детето да разбира езика е под съответното за неговата умствена възраст ниво. Почти във всички случаи е нарушена и експресивната реч и са налице абнормности в изговарянето на думи и звукове (МКБ-10, 2003). Дефицитът в езиковото разбиране формулира нозологията като спорна, често неясна. Диференциалната диагноза е изключително затруднена и децата с рецептивни нарушения са често етикетирани като умствено изостанали, с намален слух или аутистична симптоматика. Допълнително затруднение създават и недостатъчно надеждните тестове за изследване на слуха и интелекта. Диагностичните указания в МКБ-10 (2003) са свързани с характеристики като – неспособност да се реагира на познати имена на 1;0 г. (при липса на невербални сигнали);  на 1;6 г. неспособност да се разпознаят поне няколко обичайни предмета; на 2;0 г. неспособност да се изпълнят прости общи инструкции. Децата с рецептивни нарушения демонстрират дефицит на вербално-слуховото си внимание. Следствие от нарушеното езиково разбиране те демонстрират неустойчиво внимание към вербални дразнители. Възможна е и проява на свръхчувствителност към слухови дразнители (хиперакузия), следствие от напрягане на слуха по посока на акустичните сигнали, в опит да бъдат различени и разпознати.

В ДСН-IV-ТР (2009) се изтъква, че при разстройство на речта (експресивно или рецептивно-експресивно) се нарушават образователните или професионалните достижения, или социалното общуване. Според МКБ-10 (2003), при рецептивна дисфазия се наблюдава висока честота на съпътстващи социални, емоционални и поведенчески нарушения.

Изключващи критерии в ДСН-IV-ТР (2009) са езикови дефицити при умствена изостаналост, двигателно-речеви или сензорни дефицит, или стимулна депривация от заобикалящата среда. Диагнозата може да бъде поставена единствено в случай, че обичайно свързаните с тези нарушения лингвистични симптоми са надхвърлени.

Диференциални критерии между рецептивна дисфазия и аутизъм, според МКБ-10 (2003), са: нормална социална свързаност; нормална игра "наужким"; нормално прибягване до родителите за утеха; почти нормална употреба на жестовете и само леки нарушения в невербалната комуникация.

Лингвистичният (концептуалният) подход от своя страна, идентифицира, дефинира и анализира различията между езиковата система на нормалните деца и на тези с дефицит в нейното овладяване. Термините са описателни и не целят номиниране на диагностична категория. Търсят се: същността на езиковия дефицит във всяка езикова област – фонология, морфология, синтаксис, семантика, прагматика; взаимодействието между тях; взаимодействието между езиковите и неезиковите дефицити; механизмите на овладяване и на нарушение на езика; възможните начини, по които езиковият дефицит може да бъде преодолян. Според тази интерпретация терминът специфично езиково нарушение се отнася до дете, което има трудности в овладяването на езика (в една или повече от областите на езиково функциониране), но не поради интелектуални, сензорни или емоционално-поведенчески проблеми.

Проговарянето е толкова естествен процес за повечето деца, че рядко се замисляме за това – как малкото дете успява да овладее тази най-сложна когнитивна способност на човека, едва за около четири години. Изследвания на Bishop и Mogford (1993) показват, че неблагоприятни фактори на въздействие върху езика, като нестимулираща среда или намалено зрение, не оказват значимо влияние върху езиковото овладяване. Дори в случаите на намален слух или практическа глухота, децата развиват езикови способности и комуникативни умения с помощта на жестомимичната реч. Едновременно с това, за някои деца овладяването на езика е изключително трудно, въпреки, че нямат дефицити в други когнитивни области и именно това са децата със специфични езикови нарушения (СЕН). Епидемиологичните проучвания показват, че СЕН са около 7% от общата популация деца в предучилищна възраст (Tomblin et al, 1997).

Bishop (2006) посочва следните диагностични критерии за СЕН:

1.     Езикът е значително под нивото, очаквано за съответната календарна и умствена възраст. На тестове за експресивни и рецептивни езикови умения, децата със СЕН попадат в най-ниските 10%.

2.     Невербалната интелигентност и нелингвистичните аспекти от развитието (социални умения, самообслужване) са в статистическа норма.

3.     Езиковите затруднения не са следствие от намален слух, физически аномалии на говорния апарат, социална депривация, локализирани мозъчни увреди.

Според авторката, обща характеристика на децата със СЕН е: късно проговаряне (около или след 2;0); неправилна продукция на говорни звукове; използване на опростена граматическа структура, като окончания за минало време или спомагателния глагол "съм" (за англ. ез.), след възрастта в която тези категории обикновено са овладени; беден речник – засегнати са лексикален запас и употреба; дефицит на вербалната слухова памет; трудно разбиране на сложни лингвистични структури, особено ако говорещият говори бързо (Bishop, 2006).

Матанова (2003) изтъква, че при СЕН винаги са нарушени всички подсистеми на езика, със съпътстващи дефицити в когнитивното развитие, като потвърждение на факта, че езиковото функциониране е индикатор на когнитивното. Следователно, атипичното езиково овладяване се демонстрира от широк кръг симптоми, свързани с фонологичното, морфо-синтактичното, семаничното и прагматичното функциониране,  съпътствани от особености на вниманието, паметта, мисленето и възприятията.

Изследвания на Bishop, North и Donlan (1996) установяват, че една от сериозните характеристики на децата със СЕН е дефицит във фонологичната краткосрочна памет. Традиционно, те се провалят на задачи за повторение на псевдодуми, които са безсмислени произносими комбинации от срички (perplisteronk, blonterstaping, англ.ез.). Колкото по-дълги са комбинациите, толкова те са по-трудни за повторение от деца със СЕН. Резултатите им са ниски, дори в случай, че могат да продуцират правилно включените фонеми.

Специфичното езиково нарушение засяга всички вербални езикови умения за комуникация, зависими от метода и посоката на общуване: слушане, говорене, четене и писане. Детето с езиково нарушение не е способно да използва езиковите правила и не е в състояние да добие езика чрез имплицитно научаване. Необходима е специализирана интервенция, която да включва експлицитно научаване, чрез множество примери и повторения на съответните езикови правила за формата, съдържанието и употребата на родния език. Детето с езиково нарушение изпитва и академични затруднения, защото демонстрира езикови дефицити във всички модалности  на езиковата си изява. Независимо, че придобива определени фонологични и правописни способности, езиковият дефицит продължава да се проявява в всички области от езиковото функциониране като морфология, синтаксис, семантика (речник) и прагматика. Колкото повече академичните изисквания се увеличават, толкова повече езиковите дефицити ще препятстват училищния успех. Тези деца се нуждаят от задължителна специализирана подкрепа, която да обхваща всички области на езиково функциониране (фонология, морфология, синтаксис, семантика, прагматика) и всички модалности за езикова изява (слушане, говорене, четене, писане).

 

Специфични артикулационни нарушения

 

Както вече беше представено в науките за човека и неговото развитие категориаленият подход за интерпретация на нарушенията в детска възраст отстъпва място на концептуалният, който създава поведенчески модел, в който теоретичните концепти се изграждат за да обяснят наблюдаваните в практиката прояви. Този концептуален подход въвежда т.нар. описателни диагнози, като терминът „дислалия“ (категориален модел) започва да се заменя с понятията – нарушения на артикулацията или специфични артикулационни нарушения (концептуален модел).

Международните класификатори на болестите, разстройствата и функционирането (МКБ-10, ДСН-IV-ТР, ICF) също използват описателни термини за обозначаването на нарушенията в овладяването на езика, речта  и говора, като обособяват различни състояния, в съответствие с клиничната картина на отделните нарушения и диагностичните указания, които да ги определят.

В раздела си – Разстройства на психологичното развитие (рубрики F80-F89) – Международната класификация на болестите, 10-та ревизия (МКБ 10) на Световната здравна организация (СЗО), в Глава V. Психични и поведенчески разстройства (2003, в съответствие с: The ICD-10, WHO, Geneva, 1992) дава следната класификация на нарушенията в развитието на речта и езика:

• Специфично разстройство на артикулацията (F80.0);

• Разстройство на експресивната реч (F80.1);

• Разстройство на рецептивната реч (F80.2);

• Придобита афазия с епилепсия – Синдром на Landau-Kleffner (F80.3);

• Други (F80.8);

• Неуточнени (F80.9).

Тази класификация ясно разграничава артикулационните от езиковите нарушения, като ги обединява единствено по следните общи прояви: (1) начало в бебешка или детска възраст; (2) нарушение или закъснение в развитието на функции, свързани със биологичното съзряване на ЦНС; (3) устойчиво протичане – редуването на ремисии и рецидиви не са характерни; (4) състоянията се срещат няколко пъти по-често при момчетата, отколкото при момичетата (МКБ-10, 2003, с.197).

Според МКБ-10 терминът специфично разстройство на артикулацията номинира специфично разстройство на развитието, при което употребата на речта е под нивото, съответно на умствената възраст на детето, но езиковите умения са на нормално ниво (2003, с. 199). За абнормно развитие на артикулацията се приема:

• неправилна артикулация, която е трудно разбираема за околните;

• пропуски, изопачавания или замествания на звукове;

• непоследователност при съчетаното произнасяне на няколко звука (например детето може правилно да произнася фонеми на определено място в думата, а на друго – не).

Терминът включва: разстройство в развитието на артикулацията, функционално разстройство на артикулацията, лалация, дислалия, разстройство на фонологичното развитие.

Известно недоразумение в това определение предизвиква третият диагностичен критерий и връзката му с: разстройство на фонологичното развитие. Както вече беше описано, фонологията е част от езиковата система и проявите на фонологичен езиков дефицит или на фонологични грешки е редно да бъдат причислени към езиковите, а не към говорно-артикулационните нарушения. Когато грешката в звукопроизношението зависи от позиционната разпределеност на звука или от звукосъчетанието, в което се намира, това е свързано с овладяването на правилата за дистрибуция и съчетаемост на звуковете, които дефинират фонологичните езикови правила във формалната структура на даден език.

За изключващи критерии за специфично разстройство на артикулацията в МКБ-10 (2003, с.200) се приемат:

• нарушения на артикулацията, следствие от вродени цепки на устните и небцето;

• загуба на слуха;

• умствено изоставане;

• апраксия;

• афазия (вродена или придобита);

• артикулационни нарушения, съчетани с разстройство в развитието на експресивната или рецептивната реч.

Световната здравна организация (СЗО) предлага и друг класификатор за дефиниране на типичното и атипичното развитие, който акцентира върху психичното и социално функциониране на индивида, наред с разглеждането на соматичния модел на болестта. Международната класификация на функционирането, уврежданията и здравето на човека (The International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF, 2001) е рамка, която е изготвена да насочи международното внимание към функционалното здраве и също дава своя интерпретация на комуникативните нарушения, в частност – на артикулационната дисфункция. Класификаторът се състои от две части: Функциониране и неспособност/ увреждане (Functioning and Disability) и Фактори на средата (Contextual Factors). Първата част – Функциониране и неспособност, включва: (1) Функциониране на тялото (body functions) – физиологично функциониране на тялото като система и психично функциониране; (2) Структури на тялото (body structures) – анатомия на тялото като органи, крайници и техните компоненти; (3) Дейности и изпълнение (activities and participation) – изпъление на различнични дейности от индивида и неговото поведение при взаимодействието на тези активности в индивидуалния му живот. Комуникативните функции представени в ICF (2001) са включени в секцията –  Функциониране на тялото (body functions) – и включват: гласови и говорни функции, психични функции – където има кодове за експесивната и рецептивната езикова функция, фунции на храносмилателната, метаболитната и ендокринната системи – където е включена гълтателната функция (T. Threats, 2006). Полезността в използването на тази рамка е в: (1) разграничаването на артикулационните от езиковите нарушения – диференциране на говорното от езиковото функциониране; (2)  подчертаването на редица социални фактори, които оказват влияние върху функционирането на личността и ефективността на прилаганите специализирани въздействия, извън контекста на конкретното комуникативно нарушение.

В Диагностичен и статистически наръчник на психичните разстройства (ДСН-IV-ТР, 2009) на Американската психиатрична асоциация е представен раздел: Разстройства в общуването, който включва състоянията:

·  Разстройство на експресивната реч (315.31);

·  Смесено разстройство на рецептивно-експресивната реч (315.32);

·  Фонологично разстройство (315.39);

·  Заекване (307.0);

·  Разстройство на общуването, неуточнено (307.9).

Артикулационните нарушения не съществуват като термин в това четвърто издание на справочника и неговата текстова редакция.

Интересна категория в ДСН-IV-ТР е – 315.39 Фонологично разстройство с предишно наименование Разстройство в развитието на артикулацията, съответен цифров код по МКБ-10: F 80.0 Специфично разстройство на артикулацията. Според този класификатор, фонологичното разстройство се характеризира с: неспособност да се употребяват очакваните за нивото на развитие речеви звукове, съответни за възрастта и диалекта. Например: грешки в произнасянето на звукове, употребата им, представянето им или организирането им, но не и ограничено в заместване на един звук с друг [употреба на "т" вместо "к"] или пропускането на звукове като последни съгласни в думите (ДСН-IV-ТР, 2009, с.69).

Положителен аспект на ДСН-IV-ТР е уточнението, че затрудненото звукопроизношение значително затруднява образователните и професионалните достижения, както и социалното общуване.

Изключващи критерии за фонологично разстройство са: умствено изоставане, двигателно-речеви или сензорен дефицит, неврологично състояние, депривация от заобикалящата среда.

За разлика от западноевропейския теоретичен модел, англосаксонската класификация ДСН-IV-ТР изключва артикулационните нарушения и дава описателна интерпретация на артикулационната дисфункция като симптом на атипично фонологично овладяване или фонологично нарушение. Едно такова обединение на двете състояния предизвиква не само терминологични и теоретични казуси, но и провокира известни недоразумения за клиничната практика. Материалната (артикулационна и акустична) изява на звука и функционалната (лингвистична, смислоразличителна) изява на фонемата предполагат качествено различни логопедични въздействия и интервенции. От значение за специалистите е ясната диференциална диагноза между фонетичните и фонологичните прояви в речта на децата, което да позволи съответна и ефективна говорно-езикова терапия.

 

Защо специфичните артикулационни нарушения не са проява на фонологичен езиков дефицит?

 

Известна яснота при разграничаването на нарушенията в артикулацията и фонологията внасят дефинициите на различни специалисти от професионалната логопедична общност.

През 1998 Caroline Bowen (C. Bowen, 1998) говори за "функционално говорно нарушение", което се изразява в неправилна артикулация на един или повече говорни звука. За синоними на този термин приема "артикулационни нарушения" или "функционални артикулационни нарушения". Функционалното говорно нарушение трябва да се разграничава от състояния като: фонологични езикови нарушения, диспраксия, дизартрия.

Според Princeton Speech-Language & Learning Center (2005) към Американската асоциация по логопедия (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) артикулационните нарушения се отнасят до: затруднено звукопроизношение, изразяващо се в липси, замени и изопачавания на говорните звукове, което влияе на разбираемостта на говора. Според същата асоциация, често тези нарушения могат да бъдат резултат от дефицит във фонологичната преработка на вербална информация, което вече е част от езиковото функциониране. Специфичното езиково нарушение има пряка връзка с развитието на грамотността и е напълно възможно деца с нарушена артикулация, следствие от фонологичен езиков дефицит, да имат сериозни затруднения в овладяването както на езика, така и на процесите четене и писане. В тези случаи е необходимо терапията да започне възможно най-рано (около 3;0 годишна възраст).

Въпросът за диференциране на артикулационните нарушения от проявите на езиков фонологичен дефицит се поставя и в българската специализирана литература. През 1996 г. Антоанета Георгиева  разглежда моделите за интерпретация на нарушената артикулация в контекста на лингвистичния онтогенетичен теоретичен модел. Според него: при обективно, непредубедено и по-внимателно наблюдение на естествената среда, в която детето „се среща“ със звуковете от родния си език, се установява, че то нито чува, нито овладява изговарянето им поотделно, изолирано (А. Георгиева, 1996).

Според Слобин (Д. Слобин, 1984, D. Slobin, 1985), за да научи правилата, по които езиковите единици се комбинират и употребяват (т.е. за да овладее фонологията и граматиката), детето трябва да:

·  да осъзнава физическите и социални явления, за които се предава информация чрез езика;

·  да развие умения за преработка, организация и съхранение на езиковата информация.

С други думи, когнитивните предпоставки за развитие на езика са свързани както със значението, така и с формата на изказването.

Когато детето започва да овладява език, то разполага само с два източника на данни:

1.     Последователност от звукове – изказване или поредица от изказвания на даден език, които съставят непосредственото обкръжение на детето – родители, братя и сестри и др.

2.     Извънезикова, ситуативна информация – това, което детето вижда, чува и преживява в момента, когато възприема последователност от звукове, съставящи изказване (Ю. Стоянова, 2011, с.12).

Според Стоянова, паралелната информация е изключително важна, защото чрез нея се извличат значенията, съдържащи се в звуковата последователност; тя прави възможно и съотнасянето на извлечените значения с отделни конкретни отрязъци от речевата верига. Звуковият поток, заедно с паралелната информация, се включва в понятието "входни данни", като се смята че ако детето има достъп само до звуковия поток, но не и до паралелната информация, овладяването е невъзможно (Ю. Стоянова, 2011, с.13).

Следователно малкото дете чува звуковете само (и единствено) комбинирани по определени правила (фонологични) във вериги (думи) с определено значение (семантика). А това означава, че то така ги и овладява – в система, която е фонологичната система на родния му език (А. Георгиева, 1996).

Във връзка с това, може да се приеме безусловно, че фонологичната онтогенеза е от изключително значение както за говорното, така и за езиковото развитие на детето. То овладява възможностите за материална продукция на звуковете от родния си език и едновременно с това – съществуващите фонологични правила за разпределение, съчетаемост и промяна на звуковете в различен звуков контекст. Към края на третата си година повечето деца са натрупали лингвистична компетентност, която им позволява да общуват успешно с възрастните, въпреки че окончателното овладяване на езиковата структура с нейната семантика и функция не е завършено даже през ранните години в училище (Ю. Стоянова, 2011).

За да може да разбира езика на възрастните и да общува с тях, продуцирайки звукове (звукови вериги/ думи), малкото дете си създава своя фонологична система, със собствени правила, като опростява фонологичната система на възрастните – една за разбиране (фонологично декодиране) и втора – за продуциране (фонологично кодиране) (P. Grunwell, 1981, 1982, 1987, цит. по Георгиева, 1996). Следователно, детето има уникална фонологична система за звуковете от родния език, която е динамична и развиваща се. В хода на това развитие фонологията се подкрепя от: (1) двигателните и праксисни способности във всеки един момент от развитието – подсигурява говорната изява/ артикулацията на генерираните изказвания; (2) обемът на краткосрочната памет (толкова, колкото думи могат да се запомнят); (3) перцептивната способност за идентификация, класификация и диференциация на фонемите (фонемен гнозис), на базата на който се развиват фонологичните способности.

 Постепенно тези нормални онтогенетични процеси на опростяване отпадат до момента, в който детето вече е овладяло езиковата система на възрастния, с нейните общи правила и изключения. При някои деца обаче тези процеси персистират и са несъответни за възрастта и социокултурната им среда. Според Георгиева (1996) прояви на проява на фонологично езиково нарушение, което може да се изразява в: (1) нарушения на фонологичната система за декодиране, които могат да бъдат смесени с нарушение на фонемния гнозис; (2) нарушения на фонологичната система за кодиране, които често се диагностицират неправилно като артикулационни нарушения. Примери за неправилно функционираща фонологична система (вж Е. Тодорова, 2005) са представени в табл. 1.

Нарушената фонология, като част от формалната структура на езика, води до последващи дефицити в овладяването на морфологичните езикови правила (нарушена граматическа структура на думата) и на синтактичните езикови правила (нарушена граматическа структура на изречението).

Разграничаването на чисто артикулационите нарушения от атипичното фонологично езиково функциониране е изключително трудна задача. Все още няма еднозначен отговор на въпроса: доколко демонстрираната неправилна говорна продукция е основана само на незрялост на двигателния акт за артикулация и каква е степента й на свързаност с онтогенетичните фонологични процеси? Още повече, че както видяхме артикулацията и фонологията се развиват паралелно в процеса на езиково-говорното овладяване.

Таблица 1. Прояви на фонологичен езиков дефицит

Неправилна продукция на голям брой консонанти (от ранна, средна и късна онтогенеза).

Замени на звукове (паралалия), като е възможно един звук да се заменя с различни „субститути“ без никаква закономерност

Грешките са зависими от позиционната разпределеност на звука в думата (начало, средисловие, краесловие).

Добавяне (протези) на звукове, с цел опростяване.

Редукция (опростяване) на струпани съгласни в сричка или редукция на консонант при струпване на сричковата граница.

Литерални инверсии (промяна на позицията) на звукове и срички.

Нарушена преработка на вербалната информация като цяло.

 

Диференциалната диагноза между специфично артикулационно нарушение и атипично фонологично функциониране е особено комплицирана в случаите на неправилна продукция на повече от една консонантни групи (напр.: съскави/шушкави и сонори) и в случаите на недобре функционираща система за диференциация на акустично сходни консонанти (напр.: звучни/беззвучни, съскави/шушкави). Често такива прояви са симптом на езиково нарушение, като е по-коректно да се използва термина нарушение на фонологията (В. Матанова, 1998, P. Grunwell, 1997, C. Bowen, 1998). Ето защо, ефективните интервенции при нарушения на артикулацията, задължително включват развитие и на фонологичните езикови умения, като терапията винаги е съобразена с лингвистичния аспект на фонемите.

Дефинирането на различните диагнози е допълнително усложнено от липсата на стандартни норми за езикова, фонологична и звукова онтогенеза на българския език. Клиничният опит в България показва, че  специфичните нарушения на артикулацията най-често засягат продукцията на консонанти от средна [с з ц ш ж ч] и късна онтогенеза [л р], като обикновено грешките не се влияят от позиционната разпределеност и звуковия контекст.

Изследване на Тодорова (2013, с. 172-174) показва значимо влияние на фонологичните езикови правила за дистрибуция и съчетаемост на звуковете върху артикулацията на звук [к]. Фонемата [к] е звук от ранна онтогенеза и се предполага, че в изследваната възраст (между 4;5 и 7;6 год.) праксисните умения за артикулация на веларния-преграден [к] вече са овладени. Следователно, значимото влияние на фонологичния/ звуков контекст върху артикулацията е симптом на атипично езиково функциониране, а не на артикулационна дисфункция. Този резултат категорично доказва, че наличието на неправилна артикулация на звукове от ранна онтогенеза, в предучилищната възраст, е симптом на специфично или неспецифично езиково нарушение и категоризирането му като артикулационно нарушение е некоректно.

Според Kaufman Children’s Center For Speech, Language, Sensory-Motor, and Social Connections (2004):

·  артикулационните нарушения се изразяват в неправилна продукция на говорни звукове, като нарушената артикулация е устойчива и не се влияе от  различния контекст на думите;

·  типът на грешките е идентичен, независимо от това дали звукът се изговаря изолирано, в сричка или дума;

·  артикулационните грешки често са част от говорното развитие на децата, но в случай, че те персистират до 5;0 годишна възраст, терапевтичната интервенция е задължителна.

Следователно, когато липсват данни за особености в езиковото овладяване, типът артикулационни грешки задължително е с постоянен характер, който е устойчив на различния лингвистичен контекст. С други думи, фонологичните езикови правила за дистрибуция и съчетаемост на фонемите не оказват влияние при специфичните нарушения в артикулацията.

 

Библиография

 

1.     Георгиев Б. (2006). Езикът като знакова система. в: Езикова култура, авт. Б. Бъчварова, Б. Георгиев, Вл. Игнатов, С., Изд. на НБУ.

2.     Георгиева А. (1994). Преработка на лингвистичната информация при разбиране на изречения от деца със специфично езиково нарушение. Годишншк на СУ, ФНПП, 87, 177-196.

3.     Георгиева А. (1996). За терминологията в логопедията: І. Базисни категории. „Специална педагогика”, V2, N3, 74-86.

4.     Георгиева А. (1996). За терминологията в логопедията: ІІ. Спорни термини или неясни концепти. „Специална педагогика”, V3, N4, 39-46.

5.     Диагностичен и статистически наръчник на психичните разстройства, четвърто издание, текстова редакция (2009, ДСН-IV-ТР). Американско издание: Washington, DC, American Psychiatric Association, 2000, Българско издание: Българска психиатрична асоциация, Изд. Изток-Запад.

6.     Матанова В. (1998). Диагностика на деца с комуникативни нарушения. С., Университетско изд. "Св. Климент Охридски".

7.     Матанова В. (2003). Психология на аномалното развитие. С., СОФИ-Р.

8.     Международна класификация на болестите, 10-та ревизия (2003, МКБ-10). Психични и поведенчески разстройства: клинични описания и диагностични указания (в съответствие с: The ICD-10. Classification of mental and behavioral disorders: Clinical and diagnostic guidelines, WHO, Geneva, 1992). Второ издание, С., НЦОЗ/БПА, 2003.

9.     Слобин Д. (1984). Когнитивные предпосылки развития граматики, в: Психолингвистика, под ред. А. М. Шахнарович, 143-208. М., Прогресс.

10.  Стоянова Ю. (2011). Ранно езиково развитие. С., Изд. Ромел.

11.  Тилков Д., Т. Бояджиев (1990). Българска фонетика. С., Наука и изкуство.

12.  Тодорова Е. (2005). Структура на езика, Теоретичен модел за развитие на граматиката, като част от езиковата система, в: Диагностика на езиков дефицит при дислексия, Част І. С., Изд. ЛЦ Ромел.

13.  Тодорова Е. (2013). Специфични артикулационни нарушения през детството. С., Изд. на НБУ.

14.  Bishop, D., K. Mogford (1993). Language development in exceptional circumstances. Hove: Psychology Press.

15.  Bishop D., T. North, C. Donlan (1996). Nonword repetition as a behavioural marker for inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry.1996; 37:391–403. [PubMed]

16.  Bishop, D. (2006). What Causes Specific Language Impairment in Children? Current Directions in Psychological Science. October; 15(5): 217–221.

17.  Bloom, L., M. Lahey (1978). Language development and language disorders. New York: John Wiley, p. 22.

18.  Bowen, C. (1998). Developmental phonological disorders. A practical guide for families and teachers. Melbourne: ACER Press.

19.  Chomsky, N. (1965). Aspects of Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), MIT Press, p.4.

20.  Grunwell, P. (1987). Phonological Assessment and Analysis Procedures. London, Edward Arnolds.

21.  International Classification of Functioning, Disability and Health (2002, ICF). World Health Organization, Geneva. http://www.who.int/classifications/icf/en/

22. Kaufman Children’s Center For Speech, Language, Sensory-Motor, and Social Connections, Inc. (2004). Articulation Disorders. www.kidspeech.com

23.  Leonard, L. (2000). Children with Specific Language Impairment. Cambridge (Mass.), MIT Press.

24. Princeton Speech-Language & Learning Center (2005). American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), Articulation Disorders.

  www.kidsource.com/asha/articulation.html

25. Tomblin B., N. Records, P. Buckwalter, X. Zhang, E. Smith, M. O'Brien (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech and Hearing Research. 40:1245–1260.

26. Threats, T. (2006). Towards an international framework for communication disorders: Use of the ICF, Journal of Communication Disorders, Vol. 39, Issue 4, July-August 2006, 251-265.