Der vorliegende Artikel bietet einen Überblick über bekannte Grundkonzepte und Grundpositionen des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen. Es wird gleichzeitig die geschichtliche Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts und der neuste Stand der lernpsychologischen und didaktischen Erkenntnisse skizziert. Daraus ergibt sich ein Bezugsrahmen für den Fremdsprachenerwerb und die Fremdsprachendidaktik und –methodik.

Ученето на езици е ежедневно явление в човешкото общество. Всеки един от нас ползва поне един език, а някои повече, често дори без да осъзнават това. Изследванията в областта на езикоусвояването, както и на изучаването и преподаването на езици, придобиват все по-голяма значимост със засилващите се процеси на глобализация. Характерно за съвременните изследвания е, че те се стремят да подтикнат преподаващи и учещи да проявяват повече самостоятелност в процеса на обучението и дават насоки за използване на вътрешното многоезичие на учещия като основа за изучаване на следващи езици.

Доброто познаване на основните изследвания в областта на езикоусвояването осигурява на преподавателите по чужди езици необходимите основи, върху които те биха могли да работят по-самостоятелно, по-компетентно, по-енергично и по-смело за повишаване на ефективността на езиковото обучение.

1. Основни концепции за ЧЕО

  Граматико-преводна концепция

За общуването между хората в древни времена се знае много малко, тъй като липсват достоверни данни. Знае се обаче, че още тогава са съществували паралелно различни езикови системи, следователно е имало и междукултурна комуникация и усвояване на езици. По-късно с възникването на частни и на обществени образователни системи започват опитите да се опише трудния и непознат път на усвояване на език.

В началото за съдържателен и езиков пример в чуждоезиковото обучение са използвани античните класици. Целта на обучението е да се разбират и превеждат оригиналните текстове на Аристотел, Омир, Цезар, Цицерон и т.н. На примера на класическите езици се обясняват и структурите на родния език. По този класически модел на езиково обучение първоначално се провежда и обучението по съвременните, живите езици, когато те се въвеждат през 19. век в общественото образование. Целта на този вид обучение е преди всичко овладяване на граматиката на езика-цел, а основният метод на обучение е преводът (повече по този въпрос виж. в: Нойнер / Хунфелд 1996).

1.2. Бихейвиористични концепции

С промените в представите за процеса на усвояване на втори, трети и т.н. език се засилва търсенето на нови методи за тяхното изучаване. Пред обучението по чужди езици се поставят все по-практически цели. В края на 19. век възниква европейското реформаторско движение (срв. Vietor:1882), което си поставя за цел да промени обучението. За съжаление реформаторското движение не постига голям успех. Едва през 40-те и 50-те години на 20. век възниква аудиолингвалният метод, който като концепция е моделиран според принципите на усвояването на първия език (L1)и обещава по-ефективен път към успеха. В основата на този метод стои имитирането на чутата реч от учещия. Допуска се, че процесите на усвояване на втория език съответстват на усвояването на първия език от детето. Върху основата на наблюдението, че децата проговарят просто като имитират това, което чуват, се създава метод. Повтаряйки съответни модели под формата на звукове, звукосъчетания, думи и изречения и упражнявайки многократно тези образци (patterns) чрез дразнение и реакция се очаква, че учещите ще развият умения за самостоятелно ползване на езика. От гледна точка на теорията на ученето този метод е  бихейвиористично учене. Бихейвиористичното учене се определя като механичен процес, който се предизвиква от слухов или зрителен дразнител (Stimulus) и се състои от съответната реакция (Response) на това дразнение. Учи се поведение по модел чрез неговото имитиране и механично повтаряне.

S (timulus) / дразнение  ---- R(esponse) /реакция

Според превеса на дразнителя се различават аудиолингвален  (AL)[1] и аудиовизулен (AV)[2] метод. За оптимизиране на механичния подход се въвежда използването на електронни медии – магнетофон, касетофон и езикова лаборатория, а на съвременния етап CD-ROM и отчасти Internet.

1.3. Когнитивни концепции

Когнитивните похвати на учене разглеждат овладяването на езика от гледна точка на структурата и процесите на мозъка. Мозъкът се разглежда като затворена и самоорганизираща се система за преработка на информация. Поради това отчитането на процесите на преработка на информация играе голяма роля. Усвояването на език се разглежда като комплексен процес на информационна преработка. Този процес преминава през етапи на възприемане, разбиране, запомняне и автоматизиране (срв. Roche 2005:18; Фолмер/Хоберг 1993:10-20). Ученето се разглежда като целенасочено припомняне на възприетото и умело приложение на наученото. Наученото се преработва и запомня активно в различни складове на паметта (ултракраткотрайна, краткотрайна и дълготрайна памет). Тези складове не са пасивни чекмеджета, а мрежи на знания с определени работни функции. Те могат да се определят според това, дали данните се съхраняват като еднократно събитие (т.нар. епизодична памет) или те се съхраняват като универсално използваеми (т.нар. семантична памет). По-нататък се различава между знание на факти (пропозиционална или декларативна памет) и методическо знание (т. нар. процедурално знание). Когнитивните методи се стремят да оптимизират относително комплексното мрежово съхранение на знания и достъпа до складовете.

Към когнитивните методи от най-ново време принадлежии т. нар. дидактика на многоезичието (Krumm H.-J. 2006; Klein H.G. 2007). За нея  (срв. Майснер /Маренс 1998; Майснер 2003) са характерни изследванията от гледна точка на обучавания и неговото развитие, значими са въпросите за езиковите знания, езиковите потребности, езиковия опит на обучаваните, езиковите профили, междуезиковото разбиране, неравномерността и променливостта на многоезиковата и многокултурната компетентност (срв. Обща европейска езикова рамка 2006:163). Обучаваните обикновено владеят на различно ниво езиците, които ползват,  техните профили на компетентности на тези езици също се различават, многокултурният профил също може да се различава от многоезиковия профил. Следователно многоезиковата и многокултурната компетентност притежават преходен профил и променлива конфигурация, които зависят от професионалното развитие, обществения и личния живот, интересите и т.н. на субекта (срв. Обща европейска езикова рамка 2006:164). В центъра на обучение, основано на концепцията на многоезичието, стои въпросът за трансфера. Изследванията в областта на многоезичието си поставят за цел да оптимизират изучаването на езици и чрез използване на емпирични методи да изследват взаимодействието между наличните езикови и културни знания и новото учебно съдържание и превръщането им в декларативни и процедурални езикови знания. Чрез анализ на протичащите при ученето ментални процеси се описва усвояването на следващия език и неговото обратно въздействие върху вече съществуващото езиково знание(Майснер/Маренс1998; Клайн/Щегман 2000; Клайн 2004). Основен обект на изследване са направляваните отвън и самоуправляващите се процеси на усвояване на чужд език. Междуезиковият трансфер води до растеж не само на декларативните и процедуралните знания на следващия език, но и до стабилизиране на наличните езикови знания. Той генерира и дидактически знания, които възникват от свързването на знания от различни езици и принадлежащия им учебен опит. Учещите, когато сравняват декларативни и/или процедурални елементи и функции на даден език „Lx” с тези на „Lx+1» или на «Lx+3», конструират експлицитно и/или имплицитно езикови знания, които се състоят от ментално свързаните един с друг езици. Това са така наречени междуезикови знания (по Майснер/Маренс 1998:5). Тези връзки се представят по следния начин:

Учещите откриват закономерностите на новия език чрез формулиране и проверка на хипотези. За тази цел те използват трансферните основи на вече активните езици и изграждат една спонтанна или хипотетична граматика, която има системен характер, но същевременно е и много динамична както при овладяване на първия език (по правило това е родният език), тъй като всяко езиково действие, което индивидът извършва успешно рецептивно или продуктивно, се модифицира. Благодарение на протичащите междуезикови трансферни процеси учещите създават междуезикова система, която обединява знанията им по различни езици и формулират съответни междуезикови правила (върху основата както на положителен, така и на отрицателен пренос). В случай, че на този етап се формира съзнателност, то това е така наречената междуезикова съзнателност (multi-languageawareness) (по Майснер 2005). В периода, в който спонтанната граматика трябва да бъде наново изграждана, междинната система съхранява дългосрочно положителния и отрицателния трансферен опит. Поради това тя, за разлика от спонтанната граматика, е сравнително по-стабилна. Следователно многоезиковата компетентност е  неравномерна, променяща се, частична, индивидуална компетентност, компонент на плуракултурната компетентност. Успоредно с растежа на знанията по новия език и на междуезиковите знания нарастват и знанията за самия процес на учене ( learningawareness). Този вид знания възниква при взаимодействието между езиците, затова се въвежда терминът интердидактика (вж. Майснер 2005). Различават се пет категории трансфер. Първите четири са междуезикови, а петата – дидактическа. Категории трансфер:

• в изходния език: учениците откриват в езиците, които владеят, под дидактическо ръководство множество данни за пренос ( например в областта на лексиката, граматиката и т.н.);
• в свързващия език (Brückensprache), ако учещите имат солидни знания по повече от един език, тогава те могат да активират даден език по-силно от другите (включително и от родния) и така този език става свързващо звено при овладяването на следващия език. Учещите откриват в него многобройни възможности за лексикален, морфологичен, синтактичен трансфер;
• в езика-цел: системният характер на новия език дава възможност учещите да откриват много явления, които обясняват тяхното функциониране. Учещите разбират имплицитно, че функционирането на тези явления се основава на вътрешни отношения в самата лингвистична система;
• междуезиков трансфер: действа активно между различните езици и създава плуралингвалната основа, с която всеки нов език се свързва;
• дидактически трансфер: свързан е тясно с интегрирането на езиковите данни в интерсистемата. Той протича чрез сенсибилизиране за дейности, свързани с процеса на учене на метакогнитивно ниво.

Дидактическият пренос осигурява основата на менталните операции, необходими за протичане на другите четири типа трансфер. Възможностите на дидактическия пренос са решаващи за качеството на процеса на учене  и са тясно свързани с повишаването на съзнателността на учене (awarenessraisingstrategies)(Майснер/Маренс 1998).

Дидактиката на многоезичието подчертава, че целта на чуждоезиковото обучение е овладяването на реалната междукултурна комуникация. С тази своя позиция дидактиката на многоезичието признава, че при изучаване на чужд език става въпрос за сложен и нелинеарен процес, който изисква много време. Тя разработва упражнения-образци и похвати на управление на преподаването и ученето за различни групи обучавани (вж. Майснер/Маренс 1998). Възприемането на перспективата на учещия е израз на направлявано нарастване на езиците, което протича в двете посоки – напред към новия език и назад към предходния. Тази гледна точка е полезна за обучението по всички езици, тъй като многоезичието е нужно не само за успешно и ефективно овладяване на нови  езици, а и за поддържане на съществуващото индивидуално многоезичие. Това схващане същевременно е и критиката към досегашното фокусиране на чуждоезиковата дидактика върху изолирането на отделния език и липсата на похвати за това, как може да бъде запазена постигнатата езикова компетентност на езика-цел, или как тя може да бъде отново придобита и т.н. Дидактиката на многоезичие доказва, че всички езикови знания, свързани с отделните езици, се интегрират и поради това се опитва да обхване в изследванията си и изходните езици  на учещите. Педагогическите намерения на дидактиката на многоезичието корелират с дидактика на многокултурността (срв. Майснер 2005), която също се нуждае от собствени методи и похвати, за да интегрира и използва ползотворно в обучението наличните хетерокултурни знания на учещите. Предимствата на ученето, използващо надпредметни и мрежови връзки, се проявяват  не само в езиковото обучение. Наличните знания са тясно обвързани с културната среда на учещите, с тяхната семейна среда и жизнен опит, с училищното обучение по другите учебни предмети. Голяма част от знанията се получават от медиите, което означава, че учебното пространство е много променено, то не може да бъде ограничено до традиционната класна стая и лекционна зала. Учещите са заобиколени от чужди езици и култури, очертава се тенденция за превръщане на учебното помещение в място за среща, контакт между различни култури и хора. Това е благоприятно за междукултурното учене, но възможностите за опознаване на чуждите култури са ограничени, не е възможно да бъдат опознати всички техни форми. Препоръчва се  спазването на принципите екземплярност, прибягване до мета-културни стратегии, които регулират организацията на транскултурния дискурс в областта на междукултурното учене и изграждане на междукултурна компетентност чрез рефлексия на езици и култури в личната комуникативна практика.

Изводът, който произтича от  концепцията на многоезичието, е че при ученето на чужди езици се разгръща една обща езикова способност на човека; че родният език е основата и свързващата точка при изучаването на следващите езици, че езиковият опит по първия чужд език разширява, от една страна, езиковите знания (декларативното езиково знание) и уменията за разбиране (междуезиковото разбиране) и, от друга, езиковия опит (процедуралното знание) и че начинът, по който протича това разширяване и диференциране в учебния процес, е силно зависим от индивидуалните особености на обучаваните. Подчертава се, че многоезичието трябва да бъде разбирано като множествена, хоризонтална, променяща се и сложна плуралингвистична компетентност на отделния човек, която включва езици с различен статус, но същевременно представлява едно и също явление. Овладяването на езика се управлява от вътрешни закономерности. Основите на това управление се осъществява чрез стратегиите и техниките за усвояване на език. За това развитието на съзнателността при ученето на езици (на знаенето как се учат ефективно езици/learningtolearn) става самостоятелна цел на чуждоезиковото обучение.

Може да обобщим, че в когнитивистичните теории става въпрос не само за преподаване на знания, но и за преподаване на разбирания за самия процес на учене и за пренасяне на наученото в нови ситуации. Учещите трябва следователно да осмислят похватите на учене и да формират съответни стратегии на учене за целите на по-нататъшно самостоятелно изучаване на езици. Тази учебна цел на осмисляне на процесите на учене и на преработка се обозначава като метакогнитивна рефлексия.

1.4. Конструктивистични концепции

Конструктивистичните концепции приемат, че информациите не само се приемат, преработват и съхраняват, но и че те се създават чрез постоянна промяна на когнитивната структура. Следователно ученето е ново изграждане на когнитивни конструкции и постоянно пресъздаване на съществуващи. Конструктивистичните подходи могат да бъдат представени по следния начин:

Инструкция - Учебна среда - Учещ - Преподавател ( тутор и съветник) - Планиране на образованието - Автори на учебни материали

За езиковото обучение от това означава, че естествена учебна среда е налице практически единствено в чуждоезиковата култура. Потапянето в тази чуждоезикова култура се означава като Immersion (например при езиков контакт в мултикултурни общества и при престой в чужбина). В обучение, провеждано извън страната/страните, в които се говори изучаваният език, тези идеални условия липсват. За това се създават учебни модели, в които тази комплексна, естествена среда може да бъде симулирана (например билингвални класове и училища, в които учебен материал се преподава на чужд език; размяна на ученици). Тъй като това не винаги и не навсякъде е възможно, голяма роля играят медиите. Чрез тях се представят близки до реалността автентични ситуации. По този начин се контекстуализира ученето и се дават различни възможности за достъп и перспективи при изпълнението на дадена задача. В този случай се говори за инцидентно учене. Най-подходяща за представяне на комплексни ситуации е разклонена и представена на различни нива учебна среда (т.нар. Hypermedia) и медиални инструменти за самостоятелна работа, с които може например да се създаде web-страница или текст.

1.5. Комуникативна дидактика и алтернативни методи

Комуникативната дидактика се възниква в периода 1970-2000 г., с нея се претворяват идеите на реформаторското движение от 19. век. Тя е конципирана в контекста на обществени реформи като социологически обоснован модел за учене на езици, който съответно се опира на социолингвистична езикова концепция. Заимства се социологическото понятие за комуникативната компетентност. В социологията това понятие се използва за обозначаване на способността на гражданите на дадено общество, поемайки лична отговорност, да определят политическите и икономическите процеси на обществото (срв. Roche: 24). Отнесено към езиковото обучение този модел означава премахване или най-малкото ограничаване на елитарни структури: учещият не е «празен съд», който трябва да бъде напълнен или кондициониран. Той е самостоятелно, зряло същество, което може да формулира и управлява своите потребности. Учителят следователно не е знаещият всичко, който единствен решава, кое е правилно и кое не е. Учебникът/учебният комплекс също губи своя елитарен характер. Той вече не е единственият източник на учебен материал. Той по-скоро предлага подбор и то такъв, който включва езикови форми, които определят ежедневието на много хора, а не изключително писмения литературен език на образования слой на обществото. Учещият овладява комуникативната компетентност на носителя на езика. Комуникативното чуждоезиково обучение свързва редица теоретични подходи, които имат общи черти: комуникацията като процес и конструктивната роля на комуникативните партньори за възникването на комуникация (например рецептивноестетическия подход, според който литературният текст е относително готов продукт, текстът се създава едва в процеса на четене чрез четеца, рецепиента). В този смисъл концепцията на комуникативната дидактика е конструктивистичен модел.

Алтернативните методи възникват върху основата на личен опит, наблюдения и предположения. Те събуждат големи очаквания, но не успяват да ги изпълнят. Те са алтернативни в смисъл, че придават различна тежест в сравнение със съществуващи модели или изолират отделни психични или педагогически аспекти. Въпреки отделни заслужаващи внимание елементи, които имат предимства в обучението, нито един алтернативен метод не може да бъде основата за една нова системна концепция за учене и преподаване на език.

Изводи:

Разгледаните основни концепции за учене и преподаване на език функционират в практиката изключително рядко в чист вид. Освен това различни подходи, в зависимост от обстоятелствата, могат да доведат до еднакво добри и еднакво лоши резултати. Опитът в практиката на чуждоезиковото обучение показва много често  смесване на методи, като различните методи се комбинират и прилагат относително произволно.

Литература:

Hufeisen,B. / G.Neuener 2006: Mehrsprachigkeitskozept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch. Council of Europe Publishing http://www.coe.Int

Hufeisen, B./ N.Marx 2007: EuroComGerm – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen, Shaker Verlag GmbH Aachen

Issing L., I./ Klimsa, P.(Hg.) 1997: Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim

Jessner U.2001: Drittspracherwerb:Implikationen für einen Sprach-en-unterricht der Zukunft. В: сп. Чуждоезиково обучение, кн. 3-4

Klein H.G./Stegmann 2000: EuroComRom. Die sieben Siebe/ Romanische Sprachen sofort lesen können. Shaker Verlag

Klein H.G. 2004: Europa International – Einführung ins Lesverstehen romanischer Sprachen. Shaker Verlag

Klein H.G. 2007: Europäische Mehrsprachigkeit. http://eurocomrom. De/compactkurs/text/_seite_31. htm 12.06.2007

Königs F.G. 2000: Mehrsprachigkeit statt Sprachenlosigkeit. X. Lateinamerikanischer Germanistenkongress. Caracas 2000, 1-17

KrummH.-J. 2006: Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit: Mehrsprachigkeitskozept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch. Council of Europe Publishing http://www.coe.Int

MeißnerF.-J. /Marens R. (Hg.)1998: Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte. Analysen. Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Narr Verlag. Tübingen

MeißnerF.-J. 2003: EuroComDidact: Learning and Teaching Plurilingual Comprehension. In: Sprachkompetenz – Mehrsprachigkeit – Translation. Narr Verlag Tübingen

MeißnerF.-J.2005: Mehrsprachigkeitsforschung http://www.uni-giessen.de/meissner/meissner/msdd.htm

Rampillon U.2006: Lernstrategisches Minimalprofil an der Schwelle von L2 zu L3, in: Mehrsprachigkeitskozept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch. Council of Europe Publishing http://www.coe.Int

Riemer, C.1997 Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Die Wechselwirksamkeit ausgewählter Einflussfaktoren. Baltmannsweiler, Schneider

Roche J. 2005: Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik. A.Francke Verlag Tübingen und Basel

Shopov T.2005: Intercomprehension Analysis: A Textbook. St. Kliment Ohridski University Press Zachary Stojanov Press Sofia

Trimm J./ North Br. / Coste D./ Sheils J.  2001: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. München, Langenscheidt (Europarat. Rat für kulturelle Zasammenarbeit)

Vietor 1882: Der Sprachunterricht muss umkehren. Heilbronn

Йеснер У. 2001: Билингвизъм и изучаване на трети език: Динамични аспекти на мултилингвизма на индивидуаелно равнище. В: сп. Чуждоезиково обучение, кн. 1

Йеснер У. 2001: Металингвистична нагласа при многоезичните хора: Когнитивни аспекти при изучаването на трети език. В: сп. Чуждоезиково обучение, кн. 5

Нойнер Г./ Х. Хунфелд 1996: Методи на обучението по немски език като чужд . Университетско издателство “Св.Климент Охридски”, С.

Обща европейска езикова рамка: изд. Релакса, Варна 2006

Стефанова П. 2007: Чуждоезиковото обучение. Учене, преподаване, оценяване. CIELA, С.

Фолмер Г. / Г. Хоберг. 1993: Стратегии на ученето и на умствения труд. TopTraining. София, Просвета

Шопов Т./ Х. Г. Клайн / Т.Д. Стегман 2008: ЕуроКомРом – Седемте сита: Как веднага да четем всички романски езици . Том 30. Shaker Verlag GmbH Aachen

Бележки: 

[1](AL) методът се използва особено активно през 40-те и 50-те години на 20. век в САЩ,  очаква се да бъдат подготвени чрез него възможно най-бързо войници за променящите се военни райони, поради това той бива наричан още ArmyMethod.

[2](AV) методът възниква във Франция, смесва се по-късно с (AL) метода и се прилага в езиковото обучение до ранните 70 години на 20. век.