Zum Unterschied von der tradionellen Fremdsprachendidaktik, die eher an Fragen des Lehrstoffs, des Lehrens und der Lernkontrolle orientiert war, ist für die Mehrsprachigkeitsdidaktik die Hinwendung zur Erforschung und Entfaltung der Lernerperspektive charakteristisch. Die Nachfrage nach Fremdsprachenunterricht wuchs und neue Lernergruppen wurden in das Fremdsprachenlernen einbezogen. Es wurde deutlich, dass die gesetzten Ziele mit den herkömmlichen Lehrmethoden nicht erreicht werden konnten. Für die lernerorientierte Forschung sind andere Aspekte wichtig, z.B. Fragen nach Sprachbesitz und Sprachenkenntnissen, Sprachbedürfnissen, Sprachlernerfahrungen, Sprachprofilen (vgl. Hufeisen/Neuner: 14).
Es geht nicht darum, ein völlig neues didaktisch-methodisches Konzept zu entwickeln, sondern darum, es im Hinblick auf die Besonderheiten des Lehrens und Erlernens von Folgefremdsprachen zu präzisieren und zu differenzieren. Das zweifache Ziel des Tertiärsprachenunterrichts ist also die Erweiterung des Sprachbesitzes/der Spracherfahrungen und der Sprachlernerfahrungen (vgl. Hufeisen/Neuner: 24). Im Mittelpunkt steht der Aspekt des Transfers: Wo kann man beim Fremdsprachenlernen an schon vorhandenem Sprachwissen und Spracherfahrungen und Sprachlernerfahrungen anknüpfen und diese erweitern? Transfer bezieht sich auf zwei Dimensionen: Erweiterung des Sprachbesitzes ( gleiche oder ähnliche Sprachformen erkennen, einen Verstehensraum vor allem im Bereich des Leseverstehens entfalten und Sprachphänomene besprechen und intensiv üben, zu denen es deutliche Unterschiede gibt) und Erweiterung des Sprachlernbewusstseins durch Besprechung von Sprachlernprozessen und Sprachlernerfahrungen.

Der schulische Fremdsprachenunterricht muss die Grundlagen für das lebenslange selbständige Weiterlernen von Fremdsprachen legen und die Lernenden dazu befähigen, ihren eigenen Fremdsprachenlernprozess zu durchschauen und ggf. selbständig effizient zu gestalten.
Charakteristisch für das Konzept von Mehrsprachigkeit ist, dass der Lerner, wenn er mehrere Sprachen lernt, nicht jedes Mal „bei Null“ anfängt, dass er nicht in jeder Sprache das Niveau eines Muttersprachlers erreichen muss, was bedeutet, dass das Komptenzniveau und das Sprachprofil in den einzelnen Sprachen sehr unterschiedlich sein können.
Das Konzept des Tertiärsprachenlernens geht von der lerntheoretischen Grundannahme aus, dass sich beim Fremdsprachenlernen eine Sprachfähigkeit des Menschens entfaltet; dass die Muttersprache die Grundlage und den Bezugspunkt für weiteres Sprachenlernen bildet; dass die Sprachlernerfahrungen in der ersten Fremdsprache einerseits den Sprachbestand (deklaratives Sprachwissen) und andererseits die Sprachlernerfahrungen (prozedurales Wissen) erweitern und dass die Art, wie sich diese Erweiterung und Differenzierung im Lernprozess gestaltet, sehr deutlich von individuellen Merkmalen geprägt ist (vgl. Riemer 1997). Nach den Befunden der Gedächtnisforschung, der Theorie der Informationsverarbeitung, der Wissenspsychologie und der Psycholinguistik (vgl. Königs 2000) geschieht Lernen ganz allgemein in der Weise, dass neues Wissen nur dann dauerhaft im Gedächtnis gespeichert wird, wenn es in vorhandene Wissensbestände integriert und verankert werden kann.

Die Entfaltung des Sprachlernbewusstseins (des Wissens, wie man Fremdsprachen effizient lernt) wird zu einem eigenständigen Ziel des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Das Sprachlernbewusstsein entwickeln, bedeutet den eigenen Sprachlernprozess besprechen ( wie man z.B. beim Lesen eines Textes wichtige von nebensächlicher Information zu unterscheiden lernt; wie man sich etwas merkt; wie man sich z.B. merkt, wie Wörter richtig geschrieben werden; wie man die Sprachkategorien erkennt, wie man sie benennen lernt und wie man sie sich merkt; etc.). Beim Erlernen einer neuen Sprache werden im Vergleich zum muttersprachlichen Unterricht z.T. neue Lernverfahren aktiviert und Lernstrategien angewandt, die auch beim Erlernen der Folgefremdsprachen zum Tragen kommen. Gerade in dem Bereich des „Lernen Lernens“ (learning to learn) kann der Unterricht in der ersten Fremdsprache ganz nachhaltig den Boden für das effiziente Erlernen der Folgefremdsprachen bereiten und das „lebenslange Weiterlernen“ von Fremdsprachen fördern. Das geschieht, indem man sich das eigene Lernverhalten bewusst macht (Welcher Lerntyp bin ich? Was motoviert mich zum Lernen? Wie mache ich meine Hausaufgaben? Wie lerne ich z.B. neue Wörter? Wie gehe ich an einen unbekannten Text heran?) und durch Besprechen, wie man das eigene Lernverhalten verändern und verbessern kann ( Besprechen und Ausprobieren von neuen Lerntechniken und Lernstrategien).

Bei der Behandlung von Lernstrategien sollte nicht vergessen werden, dass sie am günstigsten im Kontext der Lernsituation und im Zusammenhang mit den fremdsprachlichen Lernzielen thematisiert werden. Es wird folgende Herangehensweise empfohlen (vgl. Rampillon: 93):

Den Lehrerinnen und Lehrern kann der folgende Fragebogen als Instrument zur eigenen Orienteirung und Steuerung bei der Vorbereitung von „Lernstrategiestunden“ dienen:

Systematische Vermittlung von Lernstrategien:

Fremdsprachliches Lernziel/Lehrziel:
Lernstrategischen Lernziel/Lehrziel:
Grad der Selbstständigkeit:	Lerntechniken kennen lernen, sich ihrer bewusst werden Lerntechniken sameln, vergleichen, ordnen Lertechnicken erproben und bewerten Lerntechniken selbstständig anwenden
Lernmuster:	visuell auditiv haptisch / motorisch kommunikativ-kooperativ erfahrungsorientiert abstrakt-analytisch

In der Literatur über den Einfluss von L2 auf L3 wird aufgezeigt, das es eine Vielzahl von Transfermöglichkeiten gibt, die von Lernenden auch tatsächlich genutzt werden, z.B.: intelligentes Raten ( es setzt das Weltwiisen und das implizite Wissen über die Zielsprache voraus), Hypothesentesten (Wahrnehmung eines Problems, Reflexion, Aufstellen , Formulierung und Erprobung einer Hypothese), neues mit vorhandenem Wissen in Verbindung bringen, paralleles Nutzen unterschiedlicher Informationsquellen und Lernmaterialien, Gedächtnisstrategien zum Behalten (z.B. Notizen anfertigen, Merkzettel schreiben), Einsetzen von Wörtern aus L1 oder L2, Umformen von Wörtern aus L1 oder L2, das Wahrnehmen und Nutzen von Sprachverwandschaften, die Verbindung metasprachlicher Terminologie etc.(vgl. Mißler 1999). Diese Beispiele können durch weitere Lernstategien aus dem Bereich der affektiven Strategien ergänzt werden.

In der Literatur wird aber auch darauf aufmerksam gemacht, dass das lernstrategische Vorwissen der Lernenden oft dürftig ist (vgl. Rampillon, 101). Es werden folgende Hypothesen formuliert:

• Die Lernenden bringen eine Grundkenntnis von Strategien mit, die implizit erworben wurden und somit auch eher intuitiv eingesetzt werden. Es fehlt das explizite Wissen um Vor-und Nachteile bestimmter Lernverfahren und um deren Funktionieren.
• Die Lernenden kennen eine Vielzahl von Lernstrategien aus L2, sie nutzen sie jedoch oft unbewusst. Das explizite Strategiewissen ist nur eingeschränkt vorhanden.
• Lernende beherrschen spezifische Strategien auf Grund der Lerntradition ihrer Kultur. Das lernstrategische Wissen ist somit manchmal sehr einseitig.
• Das Wissen um und die Beherrschung von Lernstrategien im Unterricht der L2 sind nicht systematisch vermittelt, sie sind nicht Bestandteil im Lernprozess.
• Die einzelnen Lernstrategien werden von den Lernenden abhängig von: Lernertyp, lernstrategischen Erfahrungen, Selbstkonzept/Lernstilen/Lerngewohnheiten , fremdsprachlichen Vorerfahrungen (Anzahl der gelernten Fremdsprachen, Lerndauer, erreichter Kompetenz, Anwemdungshäufigkeit) unterschiedlich internalisiert.
• Das Wissen um und die Beherrschung von Lernstrategien kann nicht für alle Lernenden gleichermaßen vorausgesetzt werden, weil es zum Erreichen eines Lernzieles verschiedene Lernverfahren gibt und weil jeder Lernende im Lernprozess andere Schwerpunkte setzt.
• Es muss den Lernenden der L3 oft überhaupt bewusst gemacht werden, dass es Lernstrategien gibt, welche diese sind und wie sie eingesetzt werden können.
• Es muss den Lernenden verdeutlicht werden, dass Lernstrategien zum Fremdsprachenlernen interlingual transferierbar sind.
• Die Lehrenden müssen feststellen, über welche Lernkompetenz die Lernenden verfügen.
• Lernstrategien müssen – unter Berücksichtigung bereits vorhandener Kenntnisse – systematisch vermittelt werden.

Die kurz umrissene Situation in der Theorie kann wie folgt thematisiert werden: Man muss im Deutsch-als zweite Fremdsprache-unterricht Gebrauch von den mitgebrachten Sprachen und Spracherfahrungen der Lernenden machen und sie in den Unterricht einbeziehen. Der Unterricht in Deutsch als zweite Fremdsprache sollte systematisch aufgreifen, was schon gelernt wurde und gelernt wird. Die Lehrmaterialien müssen so offen konzipiert sein, dass sie für alle Lernenden und Lehrenden akzeptabel sind. Sie dürfen nicht zur Selektion und zur Ausgrenzung von Lernenden führen.Die konkrete Ausgestaltung der Lehrmethoden und Lernverfahren hängt von den spezifischen Gegebenheiten in der Region, in der Schule und innerhalb der bestimmten Lerngruppe/Klasse ab. Sie wird durch folgende Faktoren und ihr spezifisches Zusammenwirken bestimmt:

In den letzten Jahren hat sich im Fremdsprachenunterricht in Bulgarien vieles geändert. Man kann das Jahr 1993 als Wendepunkt in der Entwicklung des schulischen Fremdsprachenunterrichts bezeichnen. Seit 1993 ist die Gleichwertigkeit der Fremdsprachen im Lehrplan durch die Wahlfreiheit der zu erlernenden Sprachen garantiert. Den Schulen und den Schülern ist die Möglichkeit gegeben, die erste und zweite Fremdsprache frei zu wählen. Als Fremdsprachen werden Englisch, Russisch, Deutsch, Französisch, Spanisch und Italienisch angeboten (die Reihenfolge entspricht der realen Nachfrage der Sprachen). Es sind alle Sprachkombinationen zwischen der ersten und zweiten Sprache möglich. Die erste und zweite Fremdsprache werden paralell bis zur letzten Klasse der Sekundarstufe 2 gelehrt und gelernt.
Seit 2003 wird die erste Fremdsprache in der 2. Klasse der Grundschule und die zweite ab 2006/2007 – in der 5. Klasse der Sekundarstufe 1 eingeführt. Es muss also berücksichtigt werden, dass es viele Schüler gibt, die kein Englisch lernen und gelernt haben, weder als erste, noch als zweite Fremdsprache. Es gibt auch viele Lehrkräfte, die kein Englisch können.

Für viele Schüler in Bulgarien ist Deutsch als zweite Fremdsprache nicht die dritte, sondern sehr oft die vierte Sprache (das betrifft vor allem Kinder, für die Bulgarisch nicht die erste Sprache ist, und Kinder, die in zweisprachigen Familien aufwachsen).

Ausgehend von der Sprachensituation in Bulgarien – erste Sprache Bulgarisch (aber auch andere Sprachen), zweite und dritte Sprache – alle möglichen Kombinationen zwischen den oben genannten 6 Fremdsprachen – ist mit großer Sicherheit anzunehmen, dass der Akzent bei der Entfaltung der Fremdsprache Deutsch auf Sprachphänomene fallen muss, zu denen es keine unmittelbaren Anknüpfungspunkte, sondern deutliche Unterschiede gibt.Es wird von der Auffassung ausgegangen, dass ein positiver Brückenschlag zwischen der Muttersprache, der ersten und der zweiten Fremdsprache in allen Sprachsystemen (Aussprache, Rechtschreibung, Wortschatz, Grammatik) möglich ist. Anhand von Beispielen wird zu zeigen versucht, wie sich das Deutschlehren und -lernen nach diesem Konzept entfaltet.

Die Sprachbewusstheit wird durch Vergleichen von Sprachephänomenen und Besprechen der Wahrnehmungen gefördert.
Was ist ähnlich?
Was ist ganz anders?
Was ist merkwürdig?

Für den DaF-Lehrer können folgende Anregungen gegeben werden:

Diese konkreten Hinweise werden gegeben, damit die Lehrenden unterstützt werden, Sprachvielfalt zu fördern.

Der Beruf des Fremdsprachenlehrers setzt die Freude an der Zusammenarbeit mit Menschen, vor allem jungen, voraus. Lehrer müssen begeistern können und sie müssen das Ziel verfolgen, mit großem Engagement zur Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schülerinnen/Schüler beitragen. Wer andere fördern möchte, muss Interesse an der Entwicklung des eigenen Fähigkeitsprofils haben. Das schließt die Bereitschaft ein, fachliche, kommunikative und soziale Kompetenzen ständig weiterzuentwickeln. Organisatorische Kompetenzen sind ebenso gefragt wie die Fähigkeit zum selbstständigen, gruppenorienterten und reflekierten Lernen und Arbeiten. Die Lehrenden sollen als Experten in Sachen Mehrsprachigkeit ausgebildet werden, die in der Lage sind, Sprachenvielfalt zu fördern. Die europäischen Profile für die Ausbildung von Fremdsprachenlehrern (vgl. European Profile for ...) beschreiben die wichtigsten Elemente sowohl für die Grundausbildung und als auch für das Weiterbildungssystem von Fremdsprachenlehrern im 21. Jahrhundert.

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