Увод. Четенето е неизменна част от живота на хората днес. Освен развлечение и удоволствие, чрез четенето съвременният човек ежедневно получава така необходимата му информация, засягаща различни сфери на дейност. Нерядко обаче читателят, вече изградил свой подход при четене, пристъпва към текстове от различен вид по един и същ начин, а това често възпрепятства разбирането на съдържанието в пълнота, тъй като стратегиите за четене, които се прилагат, не винаги са ефективни. А когато текстът е на чужд език, се налага да бъдат преодолени и допълнителни затруднения.

 

Така възниква необходимостта от обучение в използване на стратегии за четене на чужд език. Целесъобразно е то да се провежда още в началния етап на чуждоезиковото обучение, за да се предотврати, доколкото е възможно, затвърждаването на използването на неефективни стратегии за четене и с цел да се оптимизира процесът на четене.

 

Изложение. Възрастните обучавани се различават по отношение на своите ценностни ориентации, образователно равнище, отношение към обучението и др. (вж. Петров и Атанасова 2003). В широк смисъл понятието „възрастни” обхваща хората от 18 години до края на живота им. Все пак не трябва да се забравя, че „ ... границите на възрастовите периоди не са абсолютни, а относителни. Те зависят както от индивидуалните особености на всеки един човек, така и от взаимоотношенията му със жизнената среда, от материалните и духовните възможности за развитието му, от социалните условия за живот.” (Петров и Атанасова 2003:93).

 

Какво е характерно за обучението на възрастните?

Петров и Атанасова (2003) описват формулирания от Ноулис (1998) андрагогически модел за обучение на възрастни учащи се, който е базиран върху пет принципни положения:

 

 

Тези принципни положения се вземат предвид при организацията на учебните дейности и в чуждоезиковото обучение на възрастни.

 

Постигането на добри резултати е в пряка зависимост от мотивацията, от вътрешните движещи сили. Както всяка човешка дейност, изискваща съзнателно полагане на усилие, изучаването на чужд език, и в частност овладяването на умения и стратегии за разбиране при четене, се повлиява значително от положителната мотивация.

 

       

Фолмер и Хоберг (1993) разграничават две групи мотиви – екстринистични (мотиви „за да”) и интринистични ( мотиви „въз основа на”). Първата група се отнася за дейности, след които следва реакция под формата на възнаграждение – награда, похвала и т. н. Втората група включва мотиви за дейности, при които с изпълнението на самата дейност следва удовлетворяване на потребностите, т.е. самата дейност е наградата.

 

По отношение на чуждоезиковото обучение Хармър (1991) разграничава външна и вътрешна мотивация. Външната се отнася до фактори извън учебните занимания, които най-често са свързани с планове за бъдеща професионална реализация и интерес към културата на страната, в която се говори чуждият език. Вътрешната мотивация се отнася до процеса на обучение и се влияе от фактори като условията за учене, методиката на обучение, преподавателя и успеха при изпълнението на поставените задачи. В чуждоезиковото обучение възрастните обучавани обикновено са силно мотивирани, като при тях се поставя акцент по-скоро върху усъвършенстването на уменията за използването на знанията, които те вече притежават, за сметка на усвояването на нови знания.

 

Следователно търсената мотивация при обучението по чужд език на възрастни е по-скоро екстринистична, пряко свързана с постигането на добри резултати в обучението.

 

Като изтъква, че при обучението на различните възрастови групи има много общи принципи, Браун (1994) подчертава, че при обучението на възрастни преподавателят по чужд език следва да се съобрази с определени фактори. Така например, в сравнение с децата, възрастните имат вече изградено самочувствие, по-добре използват въображението си като заместител на сетивните възприятия, притежават по-развити когнитивни способности, благодарение на което могат да се справят с езиков материал, който е отделен от конкретния контекст. Браун (пак там) определя пет фактора, които влияят върху чуждоезиковото обучение – интелектуално развитие, задържане на вниманието, сетивни възприятия, афективни фактори, автентичен и разбираем езиков материал. При чуждоезиковото обучение на възрастни, те се проявяват по следния начин:

 

Като подчертава, че усвояването на чужд език след 11-14 годишна възраст става все по-трудно и автоматичното му усвояване само от контакта с него сякаш става невъзможно след началото на второто десетилетие в живота на човека, Ленеберг изтъква, че чужд език може да бъде научен и след тази възраст, но той трябва да бъде преподаван и изучаван, за което е необходимо да се положат съзнателни усилия (Ленeбeрг 1967:176, 181).

 

Овладяването на умения за четене при възрастните е съзнателен и управляван процес. Характерно за тях (възрастните) е, че те вече имат изграден стил на четене. Това е и причината възникналите трудности при разбиране на съдържанието да се отдават предимно на езикови проблеми. Така значението на наличния лексикален запас се преувеличава, в резултат на което обучаваните най-често прибягват до четене дума по дума и проверка на значението на всяка непозната дума в речник. При четене на текстове на чужд език неопитните читатели използват предимно стратегии за обработка на текста нагоре, докато при четене на роден език се използват постоянно стратегии за обработка на текста нагоре и надолу. Типично за четенето на чужд език е и прилагането на повече и по-осъзнати стратегии.

 

Затрудненията при четене могат да бъдат преодолени посредством целенасочено обучение за използване на стратегии. В началото те „ ... се прилагат бавно и съзнателно, а след това по-бързо и с намаляващ съзнателен контрол, докато накрая протичат почти автоматизирано.” (Стефанова 2007: 109). В началото обучаваният осмисля прилаганата стратегия, като я „... вербализира, т. е. като запише, какви указания от текста е използвал, какви знания или аргументи са му били необходими. По този начин използваните стратегии се осмислят от учениците и те вече биха могли да ги пренасят в друга ситуация при други условия.” (Стефанова 2007: 109-110). Друго важно условие за постигане на необходимото ниво на стратегическа компетентност е осигуряването на повече практика, на повече възможности за упражняване на стратегиите за  четене.

 

В своя модел за обучение за използване на стратегии Ъркът и Уиър (1998) предлагат следните основни насоки: оценяване на използваната стратегия (посредством обсъждане на глас, интервю, въпросник), обясняване на стратегията посредством назоваване или подробно разясняване кака да се използва тя, моделиране на стратегията посредством демонстрация или вербализация на умствените процеси, които протичат по време на прилагането й, даване на инструкции и помощ, докато обучаваните я прилагат (като се съобразява помощта с конкретните нужди на обучаваните и постепенно се оттегля помощта, за да се насърчи автономната употреба на стратегии), изграждане на мотивация посредством създаване на предпоставки за успешно приложение на определена стратегия и свързване на успешната работа именно с използването на тази стратегия. Също така обаче би следвало да се има предвид, че ефективността на една и съща стратегия не е еднаква във всички случаи и може да се различава в зависимост от личностните характеристики и стила на учене на обучаваните, от конкретния контекст и др.

 

Уендън (Уендън 1987:162) описва проучване на Хоузенфелд и др. (Хоузенфелд и др., 1981), което включва следните седем стъпки при преподаването на стратегии за четене на френскоговорящи в гимназиална степен на обучение: (1) приучват се обучаваните да мислят на глас, докато четат; (2) определя се какви са стратегиите за четене на обучаваните; (3) помага се на обучаваните да разберат понятието „стратегия” и да възприемат факта, че някои стратегии са подходящи, други са неподходящи, а трети са само „привидно” подходящи; (4) помага се на обучаваните да определят стратегиите, които те използват, за да декодират текстове на родния език, съдържащи непознати думи; (5) помага се на обучаваните да определят стратегиите, които могат да използват, за да декодират текстове на чужд език, съдържащи непознати думи; (6) осигуряват се инструкции, практика и интеграция за специфични стратегии за четене; (7) определят се стратегиите за четене на обучаваните и се сравняват със стратегиите, които обучаваните са използвали преди инструктирането.

 

Горната структура е пример за информирано обучение. На обучаваните се помага да разберат понятието „стратегия” и да разсъждават за различията в ползата от отделните стратегии. При този подход се комбинира обучение в специфични и в общи умения. Усвоява се употребата на когнитивни стратегии, необходими за по-доброто разбиране на писмените текстове. Обучаваните осъзнават какви стратегии вече използват – форма на метакогнитивно обучение. Дава се възможност да се прилагат стратегиите. От описанието изглежда, че упражняването на стратегиите е било интегрирано с упражненията по четене. В поредицата има и елемент на оценка (стъпка 7), но, тъй като не е посочено точно кога се прави сравнението в употребата на стратегиите, не става ясно дали просто са били научени стратегиите или е постигната трайност на усвоените стратегии.

 

Макар че изследваните лица в цитираното по-горе изследване не попадат в групата на възрастните обучавани, то тези седем стъпки представляват модел, включващ усвояване на когнитивни и метакогнитивни стратегии и биха могли да се използват също и в различни етапи от обучението на възрастни.

 

Заключение. В заключение бихме искали да подчертаем важността на четенето като основно средство за получаване на информация в съвременните условия на глобализация и активно общуване. На усвояването на стратегии за четене при възрастните обучавани следва да се обърне особено внимание още от най-ранните етапи на изучаването на чужд език.

 

Браун 1994: H. D. Brown. Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents

Ленeбeрг 1967: E. H. Lenneberg. Biological Foundations of Language. New York/London/Sidney: John Wiley & Sons, Inc.

Ноулис 1998: M. Knowles. The Adult Learner: The Definitive Class in Adult Education and Human Resource Development. Houston, TX, Gulf Publishing

Патев 1988: П. Патев. Методика на френския език. София: Наука и изкуство

Петров и Атанасова 2003: П. Петров и М. Атанасова. Образованието и обучението на възрастните. София: „ВЕДА СЛОВЕНА – ЖГ”

Стефанова 2007: П. Стефанова. Чуждоезиковото обучение. Учене, преподаване, оценяване. София: CIELA

Уендън 1987: A. Wenden. IncorporatingLearnerTrainingintheClassroom. В: Wenden, A. and Rubin, J. (eds.). Learner Strategies in Language Learning. Hemel Hempstead Hertfordshire: Prentice Hall International

Фолмер и Хоберг 1993: Г. Фолмер и Г. Хоберг. Стратегии на ученето и на умствения труд, запаметяване – преработване – прилагане. София: Просвета

Хармър 1991: J. Harmer. ThePracticeofEnglishLanguageTeaching. London and New York: Longman

Хоузенфелд и др. 1981: C. Hosenfeld, V. Arnold, J. Kirchofer, J. Laciura and L. Wilson. Second Language Reading: a Curricular Sequence for Teaching Reading Strategies. Foreign Language Annals, 14, 415-422

Ъркът и Уиър 1998:  S. Urquhart and C. Weir. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London and New York: Longman